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Sur la dissertation en lettres

Comme je le mentionnais dans un billet précédent, je m’étais fixé comme objectif de profiter du mois de juin pour réaliser une vidéo pédagogique sur la dissertation, afin de pouvoir y renvoyer mes étudiant(e)s lorsque je donnerai des cours de L3 évalués par cet exercice. C’est maintenant chose faite (non sans mal !) :

Puisque ce blog est consacré aux méthodes, scientifiques ou universitaires, je voudrais en profiter pour partager quelques réflexions (et quelques doutes) sur la méthode de la dissertation, telle qu’on l’enseigne à tous les niveaux, du BAC de français à l’agrégation en passant par les classes prépa et la licence. Autant j’ai toujours été un partisan inconditionnel de l’explication de textes (autre exercice canonique des parcours littéraires et véritable école de sensibilité), autant mon avis sur la dissertation a énormément évolué au fil des années, et continue encore aujourd’hui de bouger. Jusqu’ici, je suis passé par trois phases, non sans rapport, d’ailleurs, avec les célèbres « trois parties » des dissertations (!) :

La dissertation-sophiste

Lorsqu’on m’a appris à faire des dissertations, au lycée puis en prépa, j’y ai vu avant tout un exercice de rhétorique. Rien d’étonnant puisqu’on m’avait enseigné cet art de la parole lors de ces fameux cours d’argumentation, toujours appréciés des élèves, où le professeur lance un thème (la peine de mort, le végétarisme…), puis assigne arbitrairement à chaque moitié de la classe une position à défendre. Avec son plan imposé thèse – antithèse – synthèse, la dissertation semblait prolonger ces exercices virtuoses où l’on était censé pouvoir défendre rationnellement n’importe quel point de vue. La prépa est certes venue nuancer cette vision des choses en apportant beaucoup plus de profondeur à l’exercice, mais sans rompre avec cette approche fondamentalement « rhétorique ». Je me souviens très bien que mon état d’esprit, en rédigeant des dissertations pour les concours, était purement orienté sur l’efficacité : le « ça va passer » était le critère n°1 pour retenir ou non un argument et le bluff était autorisé dès lors qu’on ne trouvait pas mieux dans le temps imparti. Même pratiqué de cette façon, l’exercice n’était d’ailleurs pas dénué d’intérêt, et il constituait une très bonne école pour affuter son style ou ses capacités de synthèse.

J’ai découvert plus tard avec délice ce passage de Tristes Tropiques de Claude Lévi-Strauss qui résume admirablement ma “première époque” :

Là, j’ai commencé à apprendre que tout problème, grave ou futile, peut être liquidé par l’application d’une méthode, toujours identique, qui consiste à opposer deux vues traditionnelles de la question ; à introduire la première par des justifications du sens commun, puis à les détruire au moyen de la seconde ; enfin à les renvoyer dos à dos grâce à une troisième qui révèle le caractère également partiel des deux autres, ramenées par des artifices de vocabulaire aux aspects complémentaires d’une même réalité : forme et fond, contenant et contenu, être et paraître, continu et discontinu, essence et existence, etc.

Dissertation-recherche

Ma deuxième phase a commencé avec la préparation de l’agrégation de lettres, un concours que j’ai abordé dans une optique complètement différente (et sans doute plus mature) que les épreuves de l’ENS. C’était une époque où j’avais avant tout envie de faire des choses qui aient du sens. Les exercices rhétoriques où l’on s’amusait à défendre n’importe quelle thèse ne m’intéressaient plus, voire m’inquiétaient pour leur insouciance politique (est-il vraiment pertinent d’apprendre à des lycéens à argumenter en faveur de la peine de mort ?). Sans trop savoir si cela pouvait cadrer avec les attentes des correcteurs, j’ai décidé de plier la méthodologie au sens que je percevais à l’exercice. Mon envie était de m’interroger le plus authentiquement possible sur la citation et de mettre beaucoup d’effort sur la problématique et sur les exemples, quitte à délaisser un peu le plan qui me paraissait autrefois essentiel. Le plan s’est réduit à une manière pratique d’exposer les idées suscitées par la lecture de la citation. Dans la première partie de la dissertation, j’exposais les arguments de la citation avec lesquels je pouvais tomber d’accord ; dans la deuxième partie, je critiquais les points qui me paraissaient contestables ; et dans la troisième partie, j’essayais de défendre ma propre opinion en tenant compte de l’avis exposé dans le sujet. Cette façon de faire m’a réconcilié avec l’exercice et m’a surtout appris des compétences qui m’ont ensuite été extrêmement utiles en recherche, comme la capacité de problématiser un sujet ou celle de s’interroger authentiquement sur ce que l’on pense.

La dissertation du point de vue du correcteur

Cette vision assez idyllique de la dissertation m’a permis d’avoir l’agrégation, et j’aurais pu en rester là. Cependant, j’ai à nouveau changé d’avis sur l’exercice en passant du côté des enseignants et des correcteurs. J’ai eu l’occasion de corriger des dissertations de capes blancs, de licences ; j’ai corrigé cet exercice pour le BAC de français et pour les épreuves littéraires BEL ; et j’ai donné de très nombreuses heures de cours à ce sujet lors de mes années ATER.

En un sens, cette expérience a définitivement enterré à mes yeux la « dissertation-sophiste » en confirmant que ma première approche de l’exercice était très mauvaise. En particulier les petits passages de bluff, où l’on aligne des concepts en se disant que « ça va passer » apparaissent très clairement pour ce qu’ils sont du point de vue correcteur : du pur charabia. Ces expériences de correction m’ont aussi confirmé l’énorme importance des exemples, qui font beaucoup dans la qualité d’une copie, et le fait qu’une interrogation sincère sur le sujet est toujours la bienvenue (même si, contrairement à ce qui se passe en recherche, on ne peut malheureusement pas juste dire « je ne sais pas »).

Néanmoins, le fait d’avoir à enseigner la méthode de la dissertation m’a tout de même amené revenir à un modèle rhétorique, qui reste à mes yeux le plus “parlant”, même si j’entends celui-ci d’une manière très différente de ce que je croyais comprendre autrefois. Actuellement, la dissertation m’apparaît comme un exercice qui apprend à argumenter en tenant compte de l’avis d’autrui. – Ce qui est à peu près l’opposé des types d’argumentation qu’on entend le plus souvent dans la sphère publique : le « débat-télé » où les gens parlent sans s’écouter, et le « débat-politicien » qui est entièrement fondé sur le principe du hors-sujet (« là n’est pas la question », disent-ils).

Le problème de cette approche, qui donne pourtant sens à l’exercice, c’est que je ne suis pas sûr de bien voir la pertinence de faire une problématique… Dans l’absolu, problématiser un sujet me semble un très bon exercice pour se préparer à l’écriture d’un mémoire – puisqu’on se rend très rapidement compte, en recherche, que l’exhaustivité est impossible et qu’il faut donc trouver un moyen de limiter rigoureusement son sujet – mais je ne vois pas ce qu’elle vient faire dans un exercice d’écoute et d’argumentation, où l’idée est de discuter la citation proposée à la réflexion. Comme je sais bien que cela reste une attente des correcteurs (et que c’est de toute façon formateur), je demande bien sûr à mes étudiant(e)s d’en faire ; mais au fond de moi, l’idée d’une dissertation sans problématique, entièrement orientée vers un dialogue avec la citation, ne me choquerais pas. Au fond, la problématique me semble plutôt quelque chose qui émerge après coup, pour venir indiquer la direction générale qu’a prise la discussion avec l’auteur de la citation.

Sur l’enseignement de la dissertation

Même si je me contente d’une courte vidéo pour les L3 qui sont censés déjà connaître la méthodologie de l’exercice, je m’interroge aussi sur la bonne manière d’enseigner la dissertation à des étudiant(e)s qui la découvrent (même s’ils en ont déjà fait au BAC). J’avais énormément aimé les excellents billets postés par Axelle Brémont à ce sujet sur le blog « L’Amphi inversé », notamment le principe de la « dissertation ikéa ».

L’une de mes convictions est en tout cas que cela rassure les étudiant(e)s quand on ne se contente pas d’exposer les « attentes » des correcteurs, mais lorsqu’on prend aussi du temps pour parler du sens de l’exercice, et lorsqu’on partage avec eux des « trucs » ou des « savoir-faire » sur (par exemple) la façon de s’organiser au brouillon, sur les fiches à préparer pour réviser, etc.

Dernière remarque : sur le formatage

Quand on demande aux étudiant(e)s ce qu’ils pensent de la dissertation, le grief qui revient le plus souvent est l’idée que la dissertation formaterait la pensée en l’enfermant dans un plan en trois parties. Ce n’est pas faux (je me suis moi-même fait la remarque, en réalisant la vidéo ci-dessus, que j’avais maintenant tendance à tout diviser par trois : 3 arguments contre le plan thématique, 3 conseils pour réviser, 3 feuilles au brouillon !). Personnellement, je dirais plutôt que la dissertation nous inculque des automatismes intellectuels, exactement comme un exercice sportif nous inculque des automatismes musculaires. Ce serait du formatage si cela orientait la pensée, mais tout automatisme intellectuel n’est pas mauvais en soi : comme le corps, l’esprit a besoin de s’entraîner pour être capable d’agir rapidement et même pour être capable d’improviser. Les années de dissertation du BAC à l’agrégation m’ont indéniablement laissé des automatismes mais si je m’interroge de manière réflexive sur ces “plis”, je ne suis pas sûr qu’ils m’empêchent de penser quoi que ce soit ni qu’ils enferment la réflexion dans une perspective partielle. (Mais évidemment, s’ils m’empêchaient vraiment de penser dans un sens, je ne le verrais probablement pas ! C’est le principe du formatage…)


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Lucien Derainne (15 juin 2025). Sur la dissertation en lettres. Ébruiter les méthodes. Consulté le 12 avril 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/144r8


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